FILME O MILAGRE DE ANNE SULLIVAN

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Ficha técnica:

Título original: The Miracle Worker

Gênero:Drama

Ano de lançamento:1962

Estúdio:Playfilm Productions

Direção: Arthur Penn

Roteiro:William Gibson, baseado em peça teatral de William Gibson

Produção:Fred Coe

Música:Laurence Rosenthal

Fotografia:Ernesto Caparrós

Fireção de arte:George Jenkins

Figurino:Ruth Morley

Edição:Aram Avakian

Cor: preto e branco

Duração: 1h47

Sinopse: A incansável tarefa de Anne Sullivan (Anne Bancroft), uma professora, ao tentar fazer com que Helen Keller (Patty Duke), uma garota cega, surda e muda, se adapte e entenda (pelo menos em parte) as coisas que a cercam. Para isto entra em confronto com os pais da menina, que sempre sentiram pena da filha e a mimaram, sem nunca terem lhe ensinado algo nem lhe tratado como qualquer criança.

http://linguagemgeografica.blogspot.com.br/2015/04/o-milagre-de-anne-sullivan.html

 EIXOS NORTEADORES DE REFLEXÃO

  1. Transcreva o posicionamento dos pais de Helen quando descobrem que ela possui deficiência visual e auditiva.
  2. Por que a atuação da professora incomodava tanto os pais de Helen, num primeiro momento do história?
  3. No final do filme, percebe-se a intervenção de Anne Sullivan na “alfabetização” de Helen. Como podemos verificar tal afirmação? Transcreva um trecho do filme.

 

 

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Alfabetização e Letramento – Em busca da qualidade em alfabetização: em busca… de quê?

A qualidade na Educação Básica, segundo SOARES (1995)

Segundo SOARES (1995) a qualidade na Educação Básica implica no exercício de pesquisas, estudos e seminários, fatores determinantes para a qualidade da alfabetização oferecida às crianças desde o início de seu processo de escolarização. Duas perspectivas demonstram o impacto dessas atividades relacionadas à prática docente. A saber:

  1. Relativas ao processo de aprendizagem: metodologias, fatores intra e extra-classe, materiais didáticos, formação do professor, ritmos das crianças para serem alfabetizadas (tempo de aprendizagem), etc;
  2. Relativas ao produto: providências com relação aos resultados dos processos de aprendizagem e do conhecimento que realmente foi aprendido pelos alunos. Nesta perspectiva, os índices de evasão / retenção deverão ser considerados.

Assim, a autora sugere que se essa qualidade for entendida como “propriedade, atributo, condição” (como aponta o dicionário)  não se pode perder de vista o contexto social, econômico, político, cultural e educativo em que ocorram essas práticas, ou seja, não são isoladas, descontextualizadas, ímpares. Os conceitos de alfabetização e letramento já representam um dificultador na efetivação de tais práticas qualitativas, pois não há clareza, por parte dos professores, de seus significados.

Este pequeno texto refere-se à temática do capítulo 3 do livro abaixo.

SOARES, Magda Becker. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 1995

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Alfabetização e Letramento – Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas.

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ELO ENTRE LÍNGUA ESCRITA, SOCIEDADE E CULTURA

O conceito de alfabetismo = letramento (na época da escrita do texto -1998 alfabetismo era o que hoje chamamos de letramento, que só foi utilizado como expressão a partir de 2001) pressupõe que o indivíduo “mais do que o domínio da “tecnologia” do ler e do escrever, também saiba fazer uso dela, incorporando-a para a seu viver, transformando assim seu estado ou condição, como conseqüência do domínio dessa tecnologia” (SOARES, 1995, p. 07). Esta “atitude”, consciência crítica, requer desse indivíduo uma gama de comportamentos de natureza complexa e qualitativa que estão intrinsicamente ligados ao uso da leitura e da escrita.

Dimensões do alfabetismo – letramento

a) Individual

Habilidades – ler / escrever, que são processos distintos.

Ler:

– decodificar palavras escritas até a compreensão de um texto;

– apreender o sentido de um texto escrito;

– interpretar seqüência de idéias, acontecimentos, comparações, etc;

– antecipar do significado de um texto;

– perceber a pertinência do que foi lido, avaliar.

Escrever:

– transcrever sons, comunicar-se adequadamente, expressar idéias, organizar pensamentos, etc;

– ortografia, pontuação, seleção de informações relevantes sobre o tema do texto, perfil do leitor de sua escrita, organizar objetivos de um texto, de que maneira prefiro escrever (gênero)

 b) Social

Autonomia do indivíduo diante de suas habilidades de leitura e escrita, em determinado contexto.

“Práticas sociais associadas à leitura e à escrita”.

Alfabetismo funcional = “indivíduo funcione adequadamente num contexto social”.

Alfabetismo – letramento = “como a leitura e a escrita são concebidas e praticadas num contexto social” (o quê, como, quando e por quê ler e escrever), sua prática, seu exercício.

Paulo Freire (1921-1997) conceituava a alfabetização como a forma que o indivíduo tem de tornar-se “consciente” de sua realidade para transformá-la. Essa ideia já demonstrava o conceito de letramento, mas na época, ainda não estava nomeado.

O alfabetismo (letramento) considera algumas perspectivas extremamente importantes para a compreensão de seu conceito:

a) histórica e antropológica = os sistemas de escrita foram instituídos em diferentes locais, grupos, culturas, critérios de organização, que ao serem estudados oferecem nova perspectiva a respeito da construção da língua que temos hoje;

b) sociológica = compreensão da leitura e escrita como práticas sociais;

c) psicológica = pressupõe a percepção a respeito da estrutura de pensamento de indivíduos alfabetizados (ou não) e os recursos que mobilizam para a assimilação do mundo (alfabetizado);

d) sociolinguística = análise da relação língua oral e escrita;

e) discursiva = sobre a construção do discurso (oral e escrito);

f) textual = informatividade (coerência e coesão);

g) literária = é composta pela diversidade dos gêneros literários;

h) educacional = tratam-se das metodologias para propiciar o alfabetismo – letramento;

i) política = refere-se aos objetivos do alfabetismo.

Alfabetização
Compreensão do código escrito, signos e seus significados;
Leitura como codificação e decodificação.

Letramento
Refletir, interpretar, ler e compreender textos, leitura de mundo
Função social;
Respeito às diferenças culturais;
Libertação, construção da autonomia.

Para saber mais:

Este pequeno resumo refere-se ao capítulo 2 do livro abaixo.

SOARES, Magda Becker. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 1995

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Alfabetização e letramento – As muitas facetas da alfabetização

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“Uma teoria coerente da alfabetização deverá basear-se em um conceito desse processo suficientemente abrangente para incluir a abordagem mecânica do ler/escrever; o enfoque da língua escrita como um meio de expressão/compreensão, com especificidade e autonomia em relação à língua oral e ainda, os determinantes sociais das funções e fins da aprendizagem da língua escrita”. (SOARES, 2003, p.18)

Alguns aspectos não podem ser desconsiderados para a alfabetização. Entre outros, alguns mais  relevantes:

  1. O contexto cultural, social e familiar do aluno. Onde vive? Com quem convive? Como é composta sua família? Que vínculos estabelece com ela?
  2. A formação de seu professor, sua tendência educacional, sua metodologia de trabalho, enfim, sua ideologia a respeito de como se ensina e como se aprende;
  3. Ferramentas / materiais didáticos que serão considerados para a alfabetização (o que se tem à disposição).

Essas referências implicam em todo o processo de alfabetização. As diferentes áreas do conhecimento, a Psicologia, a Sociologia, a Biologia, por exemplo, oferecem suporte na complexidade do processo de alfabetizar, pois auxiliam na compreensão macro a respeito do aluno, das relações estabelecidas dentro e fora da escola, dos implicantes sociais que permeiam a alfabetização (o preconceito a quem não é alfabetizado), até mesmo seus aspectos físicos/biológicos (deficiências de ordem física, cognitiva, nutricional, etc).

CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO

Alfabetização, num sentido mais restrito, significa “aquisição do alfabeto”, domínio do código da língua escrita, ou seja, ter habilidades de leitura e escrita.

Exemplo considerado por Magda Soares para vislumbrar este conceito:

  • Pedro já sabe ler. Pedro já sabe escrever.
  • Pedro já leu Monteiro Lobato. Pedro escreveu uma redação sobre Monteiro Lobato.

A partir desta conceituação, deve-se considerar, segundo Soares:

1- “A língua escrita não é uma mera representação da língua oral”.

2 – “Alfabetização é diferente de letramento” (será apresentado em outro post);

3 – “Alfabetização deve ser compreendida como processo individual – social”

A alfabetização caracteriza-se como um processo multifacetado, já que diferentes profissionais podem atrelar-se em prol do mesmo objetivo. Assim, pode-se dizer que seja um trabalho de interdisciplinaridade.

A abordagem cognitiva (Piaget/Emília Ferreiro), por exemplo, instiga uma visão mais abrangente com relação ao respeito às aquisições do aluno, seus conhecimentos prévios e perspectivas, diferentemente de um posicionamento mais tradicional, que pressupõe pré-requisitos como necessários para alfabetizar.

Para saber mais:

Este pequeno resumo refere-se ao capítulo 1 do livro abaixo.

SOARES, Magda Becker. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2003

 

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SESSÃO PIPOCA – FILMES PARA EDUCADORES

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FILME QUANDO TUDO COMEÇA

Título original: Ça commence aujourd’ hui – França – 1999

Tempo: 117 min

Elenco: Philippe Torreton, Maria Pitarresi.

SINOPSE

O filme apresenta a história de Daniel Lefebvre, professor e diretor de uma escola pública da pequena cidade de Hernaing, na França, em 1998. A cidade sofre com o fechamento das minas de carvão e enfrenta uma taxa alarmante de 34% de desemprego. Os professores são aconselhados a não se envolver com os problemas crônicos da comunidade, mas é impossível para Daniel permanecer imune à miséria, à falta de assistentes sociais, à indiferença do governo e aos sérios problemas domésticos que suas crianças enfrentam. Quando Tudo Começa traz muito mais do que uma denúncia, conclama à ação. A indignação do professor Daniel se apresenta como um vigoroso protesto contra as políticas sociais implantadas na França, em plena vigência do “neoliberalismo”.

(https://cinemahistoriaeducacao.wordpress.com/cinema-e-pedagogia/quando-tudo-comeca/)

PROPOSTAS DA PROFA. WALKIRIA ROQUE

TEMÁTICAS A SEREM OBSERVADAS NO FILME

  • Situação das famílias – contexto socioeconômico;
  • Relação familiar – pais e filhos – conflitos e afetividade;
  • Relação professor/famílias – proximidade ou distanciamento?
  • Relação professor/alunos – opção pedagógica da escola e dos profissionais;
  • Relação educação/assistência social – ausência de diálogo e trabalho conjunto;
  • Papel da direção da escola.

EIXOS NORTEADORES DE REFLEXÃO

  • Como o contexto socioeconômico interfere no trabalho da escola?
  • De que forma podemos caracterizar a gestão do diretor da escola? Justifique.
  • Como se pode considerar a atuação do inspetor (supervisor de ensino) e dos sistemas de pontuação que ele postula? Eles auxiliam para a melhoria na qualidade de ensino? Justifique sua resposta.
  • Que significado tem a ação pedagógica desenvolvida no final do filme? Quais suas vantagens? Quais suas dificuldades?
  • A respeito das escolas infantis e creches públicas brasileiras (seu estágio) e do que você viu no filme, quais são as principais diferenças e semelhanças deste nível escolar? Como você as explica?
  • Descreva três atividades pedagógicas diferentes aplicadas na escola. Procure identificar o objetivo de cada uma delas.
  • Como é retratada a parceria família-escola?

 

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Brinquedoteca, brinquedo e brincadeira

 

“A brinquedoteca é o espaço criado com o objetivo de proporcionar estímulos para que a criança possa brincar livremente”. (SANTOS, 2011, p.13)

                                As bases teóricas que sustentam a Pedagogia ao longo dos anos demonstraram a importância do ato de brincar, da brincadeira, da ludicidade para o desenvolvimento dos aspectos afetivos, sociais e cognitivos infantis. Desta forma, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais de Pedagogia[1], que priorizam as atividades teórico-práticas do curso, novas perspectivas metodológicas começaram a surgir. Assim, desde a década de 80, as brinquedotecas já podiam ser encontradas pelo Brasil, e até hoje enfrentam dificuldades para serem reconhecidas e valorizadas em nível educacional.

                               Os objetivos de uma brinquedoteca necessitam de objetividade para que possam proporcionar atividades dirigidas, ricas em potencial educativo, criativo, sensível e de possibilidades lúdicas. “Brinquedoteca é o espaço para brincar. Não é preciso acrescentar mais objetivos, é preciso valorizar a ação da criança que brinca, é preciso transcender o visível e pressentir a seriedade do fenômeno” (SANTOS, 2011, p. 21).

                               O brinquedo exerce grande papel para a criança, ora como objeto, ora como brincadeira. Exemplo: uma boneca isoladamente é apenas uma boneca, mas pode-se a partir dela, brincar de “mamãe e filhinha”. É importante que o educador tenha esta consciência do uso do brinquedo e de seu contexto. Teorizando, o brinquedo como representação lembra-nos de Vygotsky, com seu conceito de mediação simbólica – relação homem-mundo, e Piaget, com o chamado jogo simbólico, que refina a relação das funções afetiva/cognitiva.

                               Discussões a respeito do espaço destinado a uma brinquedoteca, bem como a intervenção do adulto nesta proposta ficam abertas, necessitam de embasamento pedagógico para se efetivarem, de acordo com o contexto em que estiverem inseridas.

Para saber mais:

SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca, o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

[1] http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991

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Como promover a aprendizagem baseada em problemas

“A aprendizagem baseada em problemas (ABP) é uma estratégia em que os estudantes trabalham com o objetivo de solucionar um problema. Trata-se, portanto, de uma estratégia de ensino centrada no estudante, que deixa o papel de receptor passivo e assume o de agente e principal responsável pelo seu aprendizado”
(p. 175).

Nessa abordagem o professor é visualizado como o facilitador da aprendizagem: organiza o trabalho dos alunos. Segundo o autor, o professor elabora um problema e o apresenta aos alunos, como o propósito de que sua resolução seja apontada por eles. A formulação de hipóteses se inicia, com o devidos registros para posterior discussão. Tal metodologia deve envolver todo o currículo do curso, numa proposta interdisciplinar.

A fundamentação teórica está apoiada em autores já apresentados: Piaget, Vygotsky, Paulo Freire, entre outros, mas a maior contribuição vem, “no entanto, do construtivismo, que se fundamenta no princípio de que os aprendizes não copiam nem absorvem ideias do mundo externo, mas constroem seus conceitos por meio da observação e experimentação ativa e pessoal” (p. 177).

Vantagens dessa metodologia
A responsabilidade pela própria aprendizagem, bem como o desenvolvimento do trabalho em equipe demonstram pontos bastante positivos dessa abordagem metodológica. A interdisciplinaridade também se apresenta como ponto favorável, já que para resolver os problemas os alunos necessitarão de seus referenciais mais amplos, todo o seu repertório intelectual e de experiências como o referido tema. Entende-se que com essa dinâmica, do “pensar”, o aprendizado do aluno torne-se mais efetivo, com grande significado.

Limitações
O tempo de cada disciplina no Ensino Superior, o tipo de problema a ser apresentado aos alunos, a tarefa de acompanhar a resolução do problema pelo professor e a delicadeza do processo de avaliação constituem algumas limitações desse tipo de proposta, pois se não forem sistematicamente organizadas, poderão levar ao fracasso da aula.

São exemplos de atividades desenvolvidas a partir da aprendizagem baseada em problemas:
Estudos de caso, dramatizações e jogos.

Para saber mais:
Esse texto trata-se do resumo das ideias do capítulo 11 do livro
GIL, Antônio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2013.

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Como promover discussões em classe

A Psicologia Educacional aponta que discussões são bastante ricas como recurso estratégico para facilitar a aprendizagem em sala de aula; a Didática também a apresenta como tal, e ainda considera necessário relacioná-la a outras estratégias. Alguns benefícios dessa prática:
– Abordagem de um assunto em diferentes perspectivas; estímulo às diferentes opiniões sobre os temas discutidos; compreensão do estudante como coprodutor de conhecimento; desenvolvimento de habilidades de síntese e integração, etc.
Alerta: não pode ser entendida como “um método de ensinar tudo a todos”. Discussões mal encaminhadas são frustrantes para professores e alunos. Necessita estar atrelada aos objetivos considerados pelo professor em seu plano de aula, o que implica dizer que em alguns momentos não é recomendada (assuntos polêmicos). O domínio do assunto a ser debatido pela sala é fundamental para o sucesso da aula.

“Transformar a discussão no principal tipo de exercício para o ensino seria, então, ignorar deliberadamente a necessidade fundamental e primária da aprendizagem, isto é, ter certeza de que ela realmente aconteceu. Fazer com que ela se realize é ainda o seu problema básico” (p.155).

Um de seus princípios básicos é favorecer a reflexão do que foi aprendido, já que permite a interação de ideias entre professor e aluno. Desta forma, o professor propicia ao aluno a oportunidade de constituição de uma autonomia de pensamento, de fala, o que lhe permite uma “consciência” a respeito dos temas e, consequentemente, a aceitação de diferentes pontos de vista. A relação, o envolvimento entre os alunos está privilegiado nesse contexto.
Para dar início a uma discussão, o autor aponta alguns instrumentos: leitura de um texto, apresentação de um vídeo, uma demonstração (ou visita a um local específico) ou dramatização. Perguntas também são excelentes motivadoras, mas necessitam de grande habilidade do professor, pois se corre o risco de os alunos não terem as respostas adequadas (ou não se manifestarem). Alguns professores se utilizam da técnica de “formulação de problemas” (p.161) para iniciar uma discussão, registrando no quadro possíveis respostas que os alunos apresentarem.
Alguns cuidados que o professor deve ter apontados pelo autor:
Atenção ao espaço físico;
Tempo;
Considerar a participação do aluno como voluntária;
Respeito às diferentes opiniões;
Saber ouvir;
Ênfase nos considerações mais importantes;
Percepção sobre o desenvolvimento da discussão, entre outros.
É importante que a discussão seja encerrada e a sugestão é que haja uma “amarração das ideias” (p.168).
A discussão em pequenos grupos desenvolve alguns objetivos, são eles (p.169)
Exercitar múltiplas habilidades intelectuais; valorizar o trabalho em equipe; desenvolver a capacidade de discussão; favorecer o reconhecimento de múltiplas interpretações sobre um mesmo assunto; desenvolver a capacidade de observação do comportamento; aprimorar a capacidade de dar e receber feedback.

Para saber mais:
Esse texto trata-se do resumo das ideias do capítulo 10 do livro:
GIL, Antônio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2013.

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Relação professor-aluno e o processo de aprendizagem (no Ensino Superior)

“Sala de aula: local privilegiado para a satisfação de muitas necessidades, sobretudo das sociais e de estima”. (p.57)

A aprendizagem é o grande foco do processo pedagógico, atualmente, segundo as considerações de diferentes autores na área da Educação. Aponta-se que um dos fatores mais importantes para a sua constituição é a relação que se estabelece entre o professor e o aluno, mas antes de adentrarmos nessa temática propriamente dita, é necessário explanar sobre todo o contexto em que essa relação encontra-se inserida.

Os planejamentos de cursos, de séries, de disciplinas demonstram a ideologia da universidade com relação ao perfil de homem que querem formar, que valores serão priorizados, que concepção de ensino-aprendizagem irão defender (ler post anterior sobre planejamento e suas considerações).

Com a apropriação desses instrumentos balizadores, o professor antecipa uma série de questões a respeito da disciplina no curso: sua importância, a relação com as outras disciplinas, a teoria na prática, etc, que contribuirão para refinar a relação professor-aluno, tendo em vista a aproximação do significado de sua mensagem ao aluno. Essa condição citada pode nomear-se contrato didático, que significa o reconhecimento dos papéis (de professor e de aluno) no processo de aprendizagem, que envolvem valores como respeito, consideração e responsabilidade. GIL (2013) ponta também que o professor que extrapola os aspectos formais da aula consegue um resultado ainda mais positivo em sua prática: interesse dos alunos, participação, envolvimento, o que implica numa aprendizagem muito mais significativa.

“O que o professor ensina sem querer ensinar e o que os alunos aprendem sem querer aprender, por sua vez, pode representar o mais importante e mais permanente produto do processo ensino-aprendizagem”. (p. 58)

Enfoques teóricos que colaboram para a compreensão dessa relação

CARL ROGERS (1902-1987)

Pioneiro – Psicologia Humanista / Pai da Educação Não Diretiva

“… Não, a facilitação da aprendizagem significativa repousa em certas qualidades de atitude que existem no relacionamento pessoal entre o facilitador e o estudante” (ROGERS, 1986, p.127)

Para ele a aprendizagem se desenrola a partir de algumas qualidades, a saber:

Autenticidade – ser uma pessoa real (tirar a máscara de “professor”);

Apreço pelo estudante – aceitar o estudante como uma pessoa que tem valor por si mesma – promoção de um clima de confiança;

Compreensão empática – compreender internamente as reações do estudante, sensibilidade, saber colocar-se no lugar do outro – promoção de uma aprendizagem significativa.

CONSTRUTIVISMO

No Construtivismo a escola precisa “promover a harmonização das necessidades individuais com as exigências do meio social” (p. 62) A aprendizagem, por sua vez, é compreendida como o “processo de reestruturação de conhecimentos prévios, e com base neles, novos conhecimentos são ancorados” (p.63) – Ler post anterior Piaget, Vygotsky e Wallon – tripé teórico da Educação. O foco das propostas pedagógicas deve ser o desequilíbrio dos processos mentais a fim de propiciar novas habilidades cognitivas, ou deixa-las mais complexas. A interação entre professor e aluno considera o levantamento de conhecimentos prévios e a mediação do conhecimento. São condições essenciais nessa tendência educacional: diálogos, responsabilidades, estratégias, conteúdos e experiências.

Momentos significativos no relacionamento com os estudantes

Mantendo o primeiro contato com a classe

Segundo GIL, as primeiras informações podem ser decisivas para constituição da impressão do aluno com relação à disciplina e à visão sobre o professor. É importante que ele se organize para que sejam positivas: atividades, dinâmicas, propostas que causem grande impacto no primeiro contato pode ser decisivo para a constituição da relação professor-aluno. GIL considera, ainda, que a sensibilidade deve ser a tônica do trabalho do professor. E que conhecer os alunos pelo nome, por exemplo, demonstra grande apreço por eles, é um diferencial.

Dando e recebendo feedback

É importante que o professor esteja atento às manifestações dos alunos a respeito da aula, do conhecimento apresentado, se todos estão compreendendo sua explanação, se tem dúvidas, de o assunto é considerado pertinente, etc. Esse feedback sobre a aula o professor consegue não apenas com as avaliações formais, mas também com questionamentos durante as aulas, atividades diferenciadas, pesquisas. De outra forma, os alunos precisam ter ciência a respeito de seu desenvolvimento durante as aulas. As produções dos alunos com as devidas anotações do professor, respostas a perguntas realizadas durante as aulas são exemplos de recurso valioso sobre a aprendizagem.

Abrindo-se aos estudantes

A relação fora da sala de aula, em momentos de intervalo, pré e pós aula constituem, segundo GIL, ricas oportunidades de troca entre professor e aluno. Extrapolar o horário de aula pode ser bastante favorável para o estabelecimento de maior vínculo nessa relação.

Resumo do capítulo 4 do livro:

GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2013.

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Considerações sobre avaliação escolar

Avaliação

A avaliação do desenvolvimento do aluno já foi entendida, há algum tempo, como forma de se manter o controle da disciplina em sala de aula. A Pedagogia mais tradicional restringe a atuação do aluno nessa ótica e monopoliza o “poder” ao professor. Hoje ela é concebida como um processo contínuo, que requer do professor uma postura de observação e escuta bastante apuradas, já que o aluno também participa desse encadeamento de atuações.
Abaixo serão caracterizadas cada “proposta” de avaliação, suas principais facetas e intervenções.

Avaliação tradicional

 Os registros, normalmente, acontecem individualmente, já que trabalhos em grupo representam a perda de controle da situação pelo professor: barulho, conversa e movimento dos alunos na sala de aula;
 É classificatória: rotula os alunos a partir do desempenho de cada um deles na avaliação, com notas ou conceitos distanciados da aprendizagem propriamente dita, categorizando-os, por exemplo: alunos que tiravam nota A, pertenciam ao primeiro ano A;
 A participação do aluno é pequena, pois se limita ao preenchimento das respostas nas avaliações formais – provas orais ou escritas;
  Determina o destino do aluno – segundo Patto (1999) “profecia auto realizável”, sobre o fracasso escolar;
 Supervalorização dos acertos: pautada na dobradinha estímulo-resposta, a Pedagogia mais tradicional procura supervalorizar os acertos dos alunos, para seja entendido por eles que esse “comportamento”, de acertar, deva ser “mantido”. Já os erros são encarados como elementos inaceitáveis no processo de aprendizagem, por representarem o fracasso escolar;
 A informação está pronta. Não há discussão, nem tampouco pesquisa, pois se trata de verdade incontestável. Existe apenas a contemplação dessa informação;
 A avaliação é usada como controle de disciplina e comportamento: para manter a ordem na turma, o professor intimida o aluno com ameaças de retenção (especialmente quando ela – a retenção – acontecia anualmente);
 Pode-se afirmar que esse perfil de avaliação penaliza o aluno que mais necessita de auxilio individual.

Avaliação inovadora

 É processual e contínua – instrumento de ensino e aprendizagem: feedback para o professor e para o aluno quanto à aprendizagem; precisa ser realizada a todo momento, com registros e observações, a fim de se ter um panorama do desenvolvimento do aluno;
 O aluno é co-autor do processo de aprendizagem, já que participa ativamente desse processo, podendo, inclusive, autoavaliar-se;
 É diagnóstica na medida em que o professor precisa apropriar-se de diferentes instrumentos para acompanhar/verificar o desenvolvimento do aluno. Permite intervenção do professor adequada a cada aluno, de cada necessidade específica que possam ter;
 O erro é visto como parte do processo de construção de conhecimento do aluno,uma hipótese equivocada que ele criou sobre uma situação problema. A intervenção do professor que será o diferencial para proporcionar a aprendizagem;
 O conhecimento é dinâmico, plástico, flexível, constituído a partir da teoria, com a complementação da prática. A ação é a palavra-chave que permeia o saber;
 O comportamento do aluno é observado, mas não conceituado formalmente;
 Permite o replanejar das atividades de modo a abarcar o coletivo, considerando as individualidades.

Para saber mais:

HAIDT, R. C.C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2006.
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar – histórias de submissão e rebeldia.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.

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